ماهیت، محتوا و كاربرد تكنولوژی آموزشی

عنوان مقاله: ماهیت، محتوا و كاربرد تكنولوژی آموزشی

نویسنده/ مترجم: هاشم فردانش

آدرس­ پست الکترونیکی نویسنده/ مترجم:

تاریخ تهیه:

ارسال کننده: همفکران جامعه مجازی - تاریخ ارسال: 1388

آدرس­ پست الکترونیکی ارسال کننده:

موضوع اصلی: آموزش - موضوع فرعی: تكنولوژی آموزشی

سه کلیدواژه اصلی به ترتیب اهمیت: تعريف تكنولوژی آموزشی، مکاتب تكنولوژی آموزشی، تحولات تكنولوژی آموزشی

سه کلیدواژه فرعی به ترتیب اهمیت: نگرش سیستمی در تكنولوژی آموزشی، وسائل سمعی و بصری، تكنولوژی آموزشی در ایران

 

چکیده مقاله

تكنولوژی آموزشی به عنوان یك رشته از دانش و یك حرفه، دارای سه جنبه یا سه بعد شامل تأکید بر رسانه، تأکید بر روش­های طراحی، نرم­افزار یا مواد آموزشی و تأکید بر ویژگی حل مسئله و مشكل است. رسانه، در لغت به معنای واسطه، وسیله یا ماده وسط یا رابط دو چیز، حدفاصل و بالاخره وسیله نقل و انتقال تعریف شده است. رسانه در معنای عام خود، وسیله نقل و انتقال اخبار، پیام­ها و اطلاعات است. تكنولوژی آموزشی مجموعه نظریه­ها، روش­ها، و دستورالعمل­هائی است كه در امر طراحی، اجرا، ارزشیابی و حل مشكلات برنامه­های آموزشی به كار گرفته می­شود. تكنولوژی آموزشی به عنوان یك علم كاربردی و تلفیقی، خود را در چارچوب هیچ دیدگاه و حتی هیچ یك از حیطه­های خاص علوم محدود نمی­داند. زیرا این از خصوصیات علوم كاربردی است كه از دستاوردهای سایر علوم در جهت هدف خاصی بهره جوید و همیشه و مستمراً نیز بر دامنه كاربرد و حیطه تأثیر خود بیفزاید. یك تكنولوژیست آموزشی بدون احاطه بر كل نظام آموزشی و بدون داشتن یك نگرش سیستمی روشن نسبت به مسائل آموزشی نمی­تواند نقش اصلی و كلیدی خود را ایفا نماید. با توجه به همین مسئله است كه باید گفت شناسائی و به كارگیری تكنولوژی آموزشی در كشور ما حداكثر از جنبه و بعد اول آن و آن هم در بعضی محافل اجرائی مسئول تعلیم و تربیت، وجود دارد ولی این علم جدید مخصوصاً از نظر كاربردی هنوز ناشناخته مانده است.

دریافت فایل PDF مقاله

ماهیت، محتوا و كاربرد تكنولوژی آموزشی

دایرة­المعارف تعلیم و تربیت در ضمیمه منتشره خود در سال 1989، تكنولوژی آموزشی را به عنوان یك رشته از دانش و یك حرفه، دارای سه جنبه یا سه بعد معرفی می­كند:

 

• جنبه اول یا بعدی كه بر رسانه­های جدید (معمولاً وسایل سمعی و بصری جدید) و استفاده از آن در امر آموزش و یادگیری تأكید دارد. از این جنبه، تكنولوژی آموزشی به تمام وسایل و ابزار و رسانه­هائی گفته می­شود كه امر آموزش و یادگیری را آسان می­كنند. این جنبه را بعد سخت­افزاری نیز می­توان نامید.

 

• جنبه دوم، به فراگردها یا روش­های طراحی، نرم­افزار و یا آن گونه مواد آموزشی مربوط می­شود كه به یادگیری بهتر می­انجامند، مانند آموزش برنامه­ریزی شده كه در آن از اصولی مانند تعیین هدف­ها، انتخاب روش­ها، تهیه منابع، آزمایش، ارزشیابی و اجرا بحث می­شود. از این جنبه و دیدگاه، تكنولوژی آموزشی مجموعه  روش­ها و فراگردهائی است كه در طرح، اجرا و ارزشیابی آموزش به كار گرفته می­شوند.

 

• جنبه سوم، بر ویژگی حل مسئله و مشكل تأكید دارد. به عبارت دیگر، در صورت بروز مشكلی در یك نظام آموزشی اعم از كوچك یا بزرگ و یا در صورت وجود نیازی آموزشی در یك محیط خاص، تكنولوژی آموزشی با نگرشی مبتنی بر نگرش سیستمی به تبیین مشكل می­پردازد و با توجه به عوامل متعددی كه می­تواند در حل مشكل مورد نظر دخیل باشد، برای رفع آن نیاز و یا حل آن مشكل اقدام می­كند. از این جنبه، تكنولوژی آموزشی مجموعه روش­ها و استراتژی­هائی است كه با یك دید سیستمی، برنامه­های آموزشی را تجزیه و تحلیل می­كند و پس از یافتن مشكلات و علل آن­ها، برای رفع موانع و حل معضلات به ارائه راه حل می­پردازد.

 

باید اضافه شود كه دیدگاه سوم دو جنبه اول و دوم را نیز در بردارد، زیرا كه با به كارگیری به جا و به موقع روش­ها و وسایل در مجموع و با هماهنگی می­تواند حل مشكلات آموزشی را به دنبال داشته باشد.

 

الف) تكنولوژی آموزشی از جنبه اول

1- تاریخچه

استفاده از وسایل سمعی و بصری در امر آموزش به سال­های 1900 باز می‌گردد. در اوایل قرن بیستم بود كه دست اندكاران آموزش به اهمیت استفاده از وسایل سمعی و بصری در آموزش پی بردند و اولین وسایل كه ابتدا صرفاً بصری بودند به کار گرفته شدند. اولین وسایل به كار برده شده در مدارس آمریكا را می­توان اسلایدهائی دانست كه از موضوع­های مختلف تهیه می­شد و به دنبال آن در حدود سال 1910، اولین كاتالوگ فیلم­های آموزشی برای استفاده منظم در مدارس انتشار یافت.

 

همراه با اختراع و ساخته شدن وسایل سمعی و بصری جدید و ارائه آن­ها به محافل آموزشی، این تفكر نیز همچنان به قوت خود باقی مانده بود كه وسایل سمعی و بصری موجب تغییرات زیربنائی و اساسی در امر آموزش می­شود و در هرگام از پیشرفت این وسایل، روش­های سنتی آموزش یك گام به عقب خواهد گذارد. ولی این تصور، با وجود ارائه وسایل سمعی و بصری جدید مانند فیلم­های آموزشی همراه با صدا، رادیوی آموزشی، ضبط صوت و غیره، تا اواخر سال­های 1930 تحقق نیافت.

 

از دهه 1920 به بعد كتاب­هائی در زمینه آموزش بصری نوشته و منتشر شد كه اندیشه اصلی آن­ها عموماً این نكته بود كه درجه واقع­نمائی وسایل، در امر آموزش بازی نقش اصلی را می­كند. به عبارت دیگر، هر قدر نمایش موضوعات به صورت عینی­تر و ملموس­تر انجام گیرد، میزان یادگیری آن­ها نیز بیشتر خواهد شد. البته این نظریه بعدها مورد تردید قرار گرفت و قسمت­هائی از آن نیز رد شد. ولی یك چنین نظریه­ای باعث شد تا توجه به وسایل سمعی و بصری همچنان بیشتر شود.

 

با شروع جنگ جهانی دوم، كانون فعالیت­ها در زمینه وسایل سمعی و بصری از محافل تعلیم و تربیت، به ارتش آمریكا انتقال یافت و در دوران جنگ جهانی دوم بود كه بسیاری از وسایل مانند پروژكتور اُوِرْهِد برای اولین بار ساخته شد و در كنار وسایل دیگری مانند پروژكتورهای اسلاید، آزمایشگاه­های زبان و شبیه سازی­های مربوط به آموزش خلبانی در امر آموزش نظامیان مورد استفاده قرار گرفت. در این دوران كه تا حدود اواسط سال­های 1940 به طول انجامید، از نظر سرمایه­گذاری در امر تولید فیلم­های آموزشی و انواع وسایل سمعی و بصری رشد بی­سابقه­ای صورت گرفت، تا حدی كه بسیاری از كارشناسان نقش آن را در نتایج جنگ دوم جهانی قابل توجه شمرده­اند.

 

به علت سابقه موفق به كارگیری وسایل سمعی و بصری در امر آموزش یكسان نیروهائی كه از نظر زمینه اطلاعاتی قبلی در سطوح مختلف و از لحاظ تعداد قابل ملاحظه بودند، بعد از جنگ دوم توجه به این وسایل بیشتر شد. از همین رو، در مورد رسانه­های سمعی و بصری تحقیقات متعددی انجام گرفت. در این تحقیقات معمولاً تأكید اصلی بر یافتن خصوصیات ویژه هر وسیله و چگونگی تأثیر و نقش این خصوصیات در یادگیری شاگردان بود. برای نمونه، بررسی و مقایسه وسایل مختلف از نظر برانگیختن پاسخ رفتاری قابل مشاهده از سوی شاگردان، یكی از محورهای این گونه تحقیقات بود.

 

2- تعریف رسانه و وسایل آموزشی

قبل از بیان و شرح نتیجه تحقیقات در زمینه رسانه­های آموزشی، لازم است ابتدا تعریفی از رسانه­های آموزشی و همچنین از وسایل آموزشی یا كمك آموزشی ارائه شود. رسانه، ترجمه واژه لاتینی medium (در جمع media) است. این واژه در لغت به معنای واسطه، وسیله یا ماده وسط یا رابط دو چیز، حدفاصل و بالاخره وسیله نقل و انتقال تعریف شده است. ترجمه "رسانه" نیز با معنای اصلی لغوی آن بسیار هماهنگ و متناسب به نظر می­رسد.

 

رسانه در معنای عام خود، وسیله نقل و انتقال اخبار، پیام­ها و اطلاعات است كه از مصادیق آن می­توان روزنامه­ها، رادیو و تلویزیون را نام برد. رسانه­ها در واقع وسایل و پل­های ارتباط بین مركز و گیرنده پیام هستند. به كار رفتن این واژه در زمینه تعلیم و تربیت نیز با حفظ همین معنا و محتوا بوده است و رسانه آموزش به وسایل و ابزارهائی گفته می­شود كه مسئول انتقال پیام آموزشی از فرستنده به گیرنده باشد.

 

بر اساس این تعریف از رسانه آموزشی، هیچ گونه آموزشی نمی­توان تصور كرد كه بدون وجود رسانه تحقق یابد، زیرا رسانه وسیله یا كانال انتقال پیام آموزشی از فرستنده به یاد گیرنده است. در كنار واژه رسانه، واژه دیگری وجود دارد كه اغلب به غلط به صورت مترادف با رسانه به كار برده می­شود و آن وسایل آموزشی یا كمك آموزشی است. این وسایل همان طور كه از نامشان برمی­آید ابزارهائی هستند كه در آموزش به كار گرفته می­شوند تا به درك و فهم شاگرد از محتوای آموزش كمك كنند و در واقع یادگیری او را تسهیل نمایند.

 

برای مثال معلمی در كلاس درس از تخته و گچ استفاده می­كند. در این وضعیت معلم رسانه است زیرا پیام آموزشی از طریق او به شاگردان انتقال می­یابد و تخته و گچ وسیله آموزشی یا كمك آموزشی است زیرا به امر انتقال پیام یاری می­رساند، ولی در صورتی كه وجود نداشته باشد باز هم آموزش امكان دارد، گر چه كار معلم كمی سخت­تر می­شود. بنابراین، وسایل كمك آموزشی به كلیه وسایل و ابزاری اطلاق می­شود كه حین آموزش به كار برده می­شوند و امر یادگیری را آسان می­سازند، ولی تمام پیام آموزشی را به طور كامل انتقال نمی­دهند.

 

3- تحقیقات مربوط به رسانه ها

ذكر تعریف رسانه­های آموزشی و وسایل آموزشی یا كمك آموزشی و تشخیص تفاوت موجود بین آن­ها برای بیان نتیجه تحقیقات تربیتی در مورد رسانه­های آموزشی ضروری است. تحقیقات تربیتی در مورد رسانه­ها بلافاصله بعد از اختراع و ساخته شدن وسایل و ابزار جدید و به كارگیری آن­ها در محیط­های آموزشی نضج گرفت، محور اصلی این تحقیقات، مقایسه رسانه­های آموزشی جدید با "روش­های سنتی" بود و از "روش­های سنتی" نیز تقریباً همگی معلم، گچ و تخته را منظور داشتند.

 

به عبارت دیگر، مقایسه كارآئی آموزش یك موضوع واحد از دو طریق روش سنتی و با استفاده از رسانه جدید، محور اصلی تحقیقات در مورد رسانه ها را تشكیل می­داد. این تحقیقات با عرضه هر رسانه جدید اوج جدیدی می­گرفت و تا عرضه رسانه­های دیگر، با تعداد و گستره زیاد ادامه می­یافت. برای مثال وقتی پروژكتور 16 میلی­متری در محیط­های آموزشی معرفی شد، تحقیقات رسانه­ها به مقایسه عملكرد این رسانه در ابقای نقش آموزش با معلم پرداخت و جای تعجب بسیار بود كه اغلب این تحقیقات به این نتیجه­ می­انجامید كه رسانه جدید در امر آموزش مؤثرتر است.

 

اما نتیجه فوق چندان پایدار نبود و پژوهش­ها كه تعدادشان بدون اغراق به هزارها می­رسید، نتایج متناقضی را به دست دادند. این نتایج را می­توان به طور كلی به سه دسته تقسیم كرد:

• دسته اول حاكی از برتری رسانه­های جدید بر روش­های سنتی بود،
• دسته دوم بیانگر فقدان تفاوت معنی­دار بین رسانه­های جدید و روش­های سنتی بود،
• دسته سوم از برتری روش­های سنتی بر رسانه­های جدید حكایت می­كرد.

 

حصول چنین نتایج متناقضی، در وهله اول محققان را به فكر واداشت تا در مورد كنترل عوامل مؤثر در تحقیقات، دقت بیشتری به خرج دهند و شاید اغلب محققان نتایج متناقض به دست آمده را ناشی از خطاهای آماری و كنترلی در انجام پژوهش­ها می­دانستند. به همین دلیل انجام این گونه تحقیقات مقایسه­ای تا مدتی دیگر ادامه یافت.

 

تعریف تكنولوژی آموزشی از جنبه اول كه آن را عبارت از وسایل و ابزار و به كارگیری این وسایل در امر آموزش می­دانست، تا این دوران یعنی تا حدود سال­های 1950، همچنان به قوت خود باقی بود. تعریف مورد توافق در مورد تكنولوژی آموزشی، در ابزار و وسایل به كار گرفته شده در امر آموزش خلاصه می­شد. ابزار و وسایل نیز از جنبه رسانه بودنشان مورد نظر بودند و به همین علت در اوایل نضج گرفتن چنین تعریفی و رشد و گسترش مراكز سمعی و بصری در مراكز آموزشی، معلمان، كه به غلط رسانه­­ها را جایگزین خود می­پنداشتند، احساس خطر كردند و بحث­های بسیار حاد و زیادی در مورد به سرآمدن دوران كلاس­های سنتی در محافل تعلیم و تربیت در جریان بود.

 

از مهم­ترین خصوصیات تحقیقات مربوط به رسانه­ها، تأثیر دیدگاه روانشناسی یادگیری رفتارگرائی بر این تحقیقات بود. این دیدگاه در كنار سایر مشخصاتش، بر دو مسئله تأكید داشت و دارد:

 

• اول تأكید بر این نكته كه یادگیرنده در امر یادگیری نقشی منفعل دارد و آنچه موجب یادگیری می­شود، ایجاد تغییر در عوامل محیطی است. نقش اصلی در یادگیری از طریق كنترل و مدیریت عوامل محیطی مانند تشویق­ها و غیره، در اختیار معلم یا مسئولان آموزش است و یادگیرنده در پاسخ به این شرایط است كه به هدف­های یادگیری دست می­یابد.

 

• دوم، اعتقاد به این نكته بود كه رسانه می­تواند همه چیز را زیر نظارت داشته باشد و دقیقاً یادگیرنده را با گذراندن از تمرین­ها و مسیرهای از قبل پیش­بینی شده، به هدف­های مورد نظر نایل سازد.

 

اما همان­طور كه در بالا گفته شد، این تحقیقات به نتیجه روشنی نرسید و این عدم موفقیت دلایل زیادی داشت كه برخی از آن­ها عبارتند از:

 

ساختار محتوا: معمولاً در تحقیقاتی كه تنها رسانه آموزش متغیر بود و تدریس معلم با یكی از رسانه­ها مقایسه می­شد، موضوع مورد آموزش یك موضوع واحد بود، ولی به علت دقت و برنامه­ریزی بیشتری كه در امر تهیه مثلاً محتوای یك فیلم 16 میلی­متری انجام می­گرفت، محتوای این فیلم در مقایسه با محتوای آنچه كه معلم در سر كلاس ارائه می­كرد ساختار منسجم­تر و سازمان­یافته­تری داشت. همین امر باعث می­شد تا نتیجه تحقیق به طرف رسانه جدید متمایل شود و آن را بهتر از روش­های سنتی بشناسد.

 

مراحل آموزش: معمولاً مراحلی كه در آموزش از طریق رسانه­ها در نظر گرفته می­شد، توسط فراگیر سیری منطقی مانند ارائه عوامل جلب توجه كننده، ارائه اهداف آموزشی، ارائه محتوای آموزش، ارائه راهنمای یادگیری، ارائه تمرین، ارائه بازخورد و ارائه امكان تمرین، پیش­بینی می­شد. درحالی كه در تدریس توسط معلم در صورتی كه این عوامل پیش­بینی هم می­شد ولی در اجرا احتمالاً برخی از مراحل از قلم می­افتاد و یا تحت تأثیر شرایط خاص كلاس، معلم از اجرای بعضی از آن­ها سرباز می­زد. در نتیجه نتیجه تحقیقات باز هم حاكی از برتری رسانه جدید می­شد.

 

راهنمائی یادگیرنده: یكی از خصوصیات ویژه محتوای برنامه­هائی كه از طریق رسانه­ها در این تحقیقات به شاگردان ارائه می­شد، گنجاندن راهنمائی­هائی برای یادگیرندگان بود كه معمولاً در كلاس­های معمولی كمتر به آن­ها پرداخته می­شود. البته این خصوصیت نیز بیشتر به خاطر همان مسئله برنامه­ریزی و صرف وقت و دقت بیشتری بود كه در امر تهیه این برنامه­ها مبذول می­شد. در مقابل، در كلاس­هائی كه برای مقایسه استفاده می­شد، معلم احتمالاً به علت ناآشنائی با موضوع تحقیق و همچنین احتمال فراموشی بعضی از نكات ریز و ظریف، آموزش را اعمال نمی­كرد و در نتیجه باز هم به برتری رسانه جدید بر روش­های سنتی منجر می­شد.

 

تكرار مواجه با مواد آموزشی: این عامل نیز به علت سهولت انجام آن وقتی وسیله انتقال مواد آموزشی یكی از رسانه­های جدید باشد، باعث برتری رسانه­ها بر روش­های سنتی می­شود. در صورتی كه اگر معلم نیز در كلاس درس خود این نكته را مراعات كند، دقیقاً به همان نتیجه مطلوب دست خواهد یافت.

 

انگیزه: تحقیقات تربیتی ثابت كرده است كه رسانه­های جدید در صورتی كه برای اولین بار به شاگردان ارائه و معرفی شوند، صرفاً به خاطر بدیع بودن و نو و نا آشنا بودن، توجه و علاقه شاگرد را جلب می­كند. ولی این جلب توجه و علاقه برانگیزی رفته رفته از بین می­رود و در صورت عادت كردن به یك رسانه، از این علاقه و توجه شاگرد نسبت به رسانه خاص چیزی باقی نمی­ماند و آن رسانه برای شاگرد عادی می­شود. معمولاً مدت عادت كردن به یك رسانه بین 6 تا 8 هفته است و بعد از این مدت، شاگرد به رسانه جدید توجه و انگیزه­ای از خود بروز نمی­دهد.

 

4- نتایج مربوط به تحقیقات در مورد رسانه­ها

بر اساس دلایل بالا، در مورد تحقیقات مقایسه­ای نتایج زیر به دست آمد كه عبارتند از:

 

• الف) رسانه­ها تنها مجموعه­ای از اجزای مكانیكی و الكترونیكی هستند و وسایل انتقال محتوای آموزش به شاگرد محسوب می­شوند و به صرف رسانه بودن خود با هم تفاوتی ندارند.

 

• ب) دستیابی به اغلب انواع هدف­های آموزشی با استفاده از انواع رسانه­های آموزشی ممكن است مگر در موارد خاص كه نوع آموزش یا خصوصیات یادگیرندگان، نوع خاصی از رسانه را تحمیل كند.

 

• ج) یادگیری بیشتر متأثر از آن چیزی است كه آموزش داده می­شود و نه وسیله­ای كه از طریق آن آموزش ارائه می­شود.

 

• ﻫ) وقتی نظارت­های دقیق در تحقیقات مربوط به مقایسه بین رسانه­ها اعمال شود، طبیعت این نظارت­ها طوری است كه آموزش­های ارائه شده از طریق رسانه­های مختلف را تا حدی به هم شبیه می­سازد و تنها نتیجه مورد انتظار از این گونه تحقیقات، عدم تفاوت معنی­دار بین رسانه­ها خواهد بود.

 

نتیجه­گیری­های فوق در سال­های ،1950 بلافاصله حاصل نشد، بلكه بین سال­های 1950 و 1960 جریان­های جدیدی در زمینه علوم انسانی و به خصوص علوم تربیتی پیش آمد كه در واقع این دهه و دهه بعد از آن را به عنوان نقطه عطفی در تاریخ تكنولوژی آموزشی درآورد. در این دو دهه سه پیشرفت عمده در علوم انسانی رخ داد كه دو مورد آن در علوم انسانی و مورد سوم در روان­شناسی تربیتی بود. این سه رخداد عبارتند از:

 

رخداد اول: توجه به الگوها و نظریه­های ارتباط از سوی دست اندركاران وسایل سمعی و بصری در اوایل سال­های 1950. این الگوها و نظریه­ها بر فراگرد ارتباط شامل فرستنده پیام، گیرنده پیام، مجرای پیام و وسیله انتقال پیام تأكید داشت. صاحب­نظران علوم ارتباطات در الگوهای خود تأكید می­كردند كه در یك فراگرد ارتباط، باید به تمام عوامل موجود و مؤثر در این فراگرد توجه داشت و نه آن طور كه بسیاری از متخصصان وسایل سمعی و بصری تا آن زمان انجام می­دادند، تنها به "وسیله ارتباط" توجه كرد. بنابراین از این دیدگاه، كل فراگرد اهمیت داشت و وسیله ارتباط در واقع در اولویت دوم قرار می­گرفت. این دیدگاه در ابتدا تأثیر بلافاصله­ای بر رشته تكنولوژی آموزشی نداشت، ولی به تدریج نفوذ آن در توسعه دامنه تكنولوژی آموزشی از جوانب مختلف قابل ملاحظه شد.

 

رخداد دوم: پیدایش نگرش سیستمی و كاربرد آن در زمینه تعلیم و تربیت و به خصوص در زمینه برنامه­ریزی آموزش. اعمال نگرش سیستمی در حیطه برنامه­ریزی آموزش، فعالیت­هائی مانند تعیین هدف­های كلی و غائی یك نظام آموزشی و سپس تجزیه و تحلیل این هدف­ها و تعیین بهترین راه­های وصول به هریك از هدف­های تعیین شده و بالاخره ارزشیابی مداوم و مستمر نظام آموزشی به منظور یافتن نقایص و اشكالات و اقدام جهت رفع آن نواقص را در بر می­گیرد. از دیدگاه سیستمی، آموزش به عنوان یك فراگرد و یك نظام تلقی می­شود كه خود دارای زیرمجموعه­های متعددی است و تعامل یا برهم­كنشی بین این اجزاء و زیرمجموعه­ها، در مجموع فراگرد آموزش را شكل می­دهد.

 

هدف­ها و عناصر ارزشیابی دائمی نیز عواملی هستند كه در هر زمان نظام آموزشی را با واقعیات خارج و سیستم­های برتر ارتباط می­دهند. هدف­های كلی یك نظام آموزش و پرورش، از طریق هدف­های آموزشی مشخص برای هر برنامه آموزشی در واقع در این برنامه­ها به عینیت می­رسد و تسری می­یابد. به این ترتیب هر برنامه با فراسیستم­های اجتماعی و فرهنگی ارتباط برقرار می­كند و ارزشیابی نیز چه از نوع تكوینی و چه از نوع نهائی آن، از طریق انتخاب معیارهای قضاوت كه از معیارهای حاكم اجتماعی و فرهنگی سرچشمه گرفته­اند، هر برنامه آموزشی را با فراسیستم­های مورد نظر مرتبط می­سازد.

 

باید خاطر نشان ساخت كه پیدایش نظریات ارتباط در دهه 1950 و به كارگیری نگرش سیستمی در حیطه تعلیم و تربیت در دهه 1960، هیچ یك بلافاصله و به صورت ناگهانی باعث تغییر و تحول در تعریف تكنولوژی آموزشی نشد. بلكه در طول این دو دهه هنوز هم تعریف تكنولوژی آموزشی به عنوان دانش استفاده از وسایل و ابزار و رسانه­های آموزشی مورد استناد قرار می­گرفت، ولی به تدریج در اواخر دهه 1960 تعریف دوم كه تأكید بیشتری بر نگرش سیستمی و علوم ارتباطات داشت جایگزین آن شد.

 

نفوذ نگرش سیستمی در امر برنامه­ریزی و تهیه برنامه­های آموزشی، به ارائه مدل­های متعدد و متنوع آموزشی انجامیده است. از جمله این مدل­ها می­توان از مدل كمپ، مدل انستیتوی توسعه آموزشی، مدل روش تهیه برنامه­های آموزش ضمن خدمت، مدل آموزشی ملاكی و مدل تهیه نظام­های آموزشی نام برد. مدل­های آموزشی، همان طور كه از نامشان پیداست، نقشه كلی انجام برنامه­های آموزشی هستند كه بنا به مقتضیات و شرایط مورد نظر، می­توان جزئیات اجرائی آن­ها را تغییر داد. مدل­های آموزشی اغلب شامل مراحل و فعالیت­های زیر هستند:

 

• تعیین مشكل و معضل آموزشی
• تعیین هدف­های كلی آموزش
• اندازه­گیری نیازها
• تعیین و اندازه­گیری مهارت­های ورودی یادگیرندگان
• تعیین هدف­های یادگیری و آزمون­های مربوط به اندازه­گیری آن­ها
• انتخاب روش ارائه مواد آموزشی و رسانه مورد استفاده
• تعیین محدودیت­های موجود در اجرای برنامه
• غیره

 

ب) تكنولوژی آموزشی از جنبه دوم

رشد و تكوین مدل­های آموزشی و تعامل بین نگرش سیستمی و اصول و نظریات مربوط به علوم ارتباطات، باعث افزوده شدن بعد جدیدی به تكنولوژی آموزشی شد كه در ابتدای این بحث، آن را مجموعه فراگردها و روش­های طراحی نرم­افزار و یا مواد آموزشی نامیدیم كه به یادگیری بهتر منجر می­شود. همان­گونه كه از مقایسه دو تعریف جنبه اول و دوم مشهود است، اضافه شدن مفاهیم جدید به تكنولوژی آموزشی، حیطه كاربرد آن را از سابق به مراتب گسترده­تر ساخت و آن را از محدوده تنگ شناسائی انواع و نحوه كاربرد وسایل و رسانه­های آموزشی كه به عنوان زایده­ای در گوشه و كنار مراكز آموزشی بود، خارج كرد و همچون محور كلیه فعالیت­های انجام شده در مراكز آموزش قرار داد.

 

تكنولوژی آموزشی، به عنوان مجموعه روش­ها و فراگردهای طرح، اجرا و ارزشیابی برنامه­های آموزشی، دیگر نمی­توانست در قالب وسایل محبوس بماند و در واقع ادعای مالكیت كل فرآیند آموزش را داشت. نگرش افراد و دست اندركاران آموزش، با استناد به تعریف اول از تكنولوژی آموزشی، این علم را بسیار محدود می­دید و وقتی پای آن را به صحنه آموزش باز ­كرد كه تمام برنامه­ریزی­های آموزشی و طراحی­ها و پیش­بینی روش­ها و محتوا انجام شده بود و تنها از لحاظ مجرا و وسیله ارائه محتوا از تكنولوژیست كمك می­طلبید. درحالی كه در اواخر دهه 1960، سایر مراكز سمعی و بصری در مراكز آموزشی به تدریج تحت تأثیر تحولاتی بودند كه شرح آن در بالا آمد. همچنین تحول عمده دیگری در زمینه روان­شناسی یادگیری به وقوع پیوسته بود (که شرح آن در دنباله بحث خواهد آمد) و پس از تغییر نام خود به بخش­های تكنولوژی آموزشی، مدعی صاحب نظر بودن و نقش داشتن در تمامی فرآیند آموزش و تدریس بود.

 

این برخورد نظریات و دیدگاه­ها در زمینه تعریف و ماهیت تكنولوژی آموزشی، در كشورهای غربی، به تدریج به نفع رشته تكنولوژی آموزشی حل شد. ولی چنین اتفاقی در كشورهائی كه عمدتاً وارد كننده وسایل و ابزار و علوم جدید بودند، روی نداد. این برخورد صرفاً برخورد بین دو سلیقه یا دو تعریف به طور سطحی نیست، بلكه برخوردی عمیق با مسائل آموزشی است. یك برخورد آموزش را ایستا، ثابت، لایتغیر و تحول ناپذیر می­داند و محتوا و ساختار موضوع مورد آموزش را تعیین كننده تمام نكات ریز آموزش تلقی می­كند. برخورد دیگر آموزش را یك فراگرد متحول و پویا می­داند كه تحت تأثیر عواملی مانند خصوصیات یادگیرنده، ساختار دانش مورد آموزش، شرایط یادگیری و سایر عوامل، دچار تغییر و تحول می‌شود. مسلماً از دیدگاه دوم، تكنولوژی آموزشی و تكنولوژیست آموزشی دیگر مانند یك گلدان پر از گل یا یك تابلوی نقاشی زیبا نیست كه وجودش در كلاس­های درس باعث زیبائی ظاهری شود و نبودش هم چیزی از كیفیت آموزش نكاهد، بلكه تكنولوژی آموزشی از جنبه دوم عنصر لاینفك و شاید محور تكوین هر آموزشی است.

 

مباحث محتوائی تكنولوژی آموزشی از جنبه دوم

الف) هدف­های آموزشی

به دنبال ارائه تعریف دوم از تكنولوژی آموزشی و جا افتادن این تعریف در محافل آموزشی، سلسله فعالیت­ها و عنوان­هائی در حیطه تعلیم و تربیت پدیدار شد كه از دیدگاه یا جنبه دوم تعریف تكنولوژی آموزشی در واقع از بخش­های محتوائی جدید این رشته تحول یافته به حساب می­آید. از جمله این مباحث و عنوان­ها، بحث هدف­های آموزشی و تقسیم­بندی آن است. از مهم­ترین طبقه بندی­های ارائه شده در دهه 1950، طبقه­بندی هدف­های متعلق به بلوم و همكاران اوست كه در سال 1956 ارائه شد.

 

ارائه طبقه­بندی بلوم به دنبال تأكیدات مكرر نگرش سیستمی بر تعیین نوع عملكردی است كه در انتهای آموزش یادگیرنده انتظار داریم. بحث از هدف­های آموزشی به منزله سنگ زیربنای هر برنامه آموزشی به رونق تازه­ای رسید و هدف­های آموزشی هم به عنوان مبنا و نقطه شروع و پایان آموزش و هم به عنوان ملاك­ها و معیارهائی كه می­توان موفقیت شاگرد و معلم را  به وسیله آن مورد ارزشیابی قرار داد، مورد توجه زیاد قرار گرفت.

 

در دهه 1960 رابرت گانیه با وارد كردن دو اشكال به طبقه­بندی بلوم، طبقه­بندی هدف­های آموزشی خود را كه نهایتاً تمام فعالیت­های بشری را شامل پنج گروه می­دانست، ارائه نمود. در ارتباط با تقسیم­بندی هدف­های آموزشی گانیه، یادآوری این نكته ضروری است كه ارائه طبقه­بندی گانیه در پی تحولات وسیعی بود كه در دیدگاه­های روانشناسی یادگیری شروع شده بود و گانیه از دیدگاه تكنولوژی آموزشی جزء اولین كسانی بود كه با الهام از آن تحولات، دیدگاه­های بسیار سودمند و مفیدی در زمینه طبقه­بندی هدف­های آموزشی و طراحی آموزش ارائه نمود. مطرح ساختن طبقه­بندی گانیه نیاز به بحثی زمینه­ای در مورد تغییر در دیدگاه­های روانشناسی یادگیری دارد كه پس از بررسی سایر عواملی كه به محتوای رشته تكنولوژی آموزش اضافه شد، به آن خواهیم پرداخت.

 

ب) ارزشیابی

از جمله عوامل مهم دیگری كه پس از نضج گرفتن تعریف دوم در مباحث محتوائی تكنولوژی آموزش معرفی و افزوده شد، مبحث ارزشیابی بود. در تعریف دوم تكنولوژی آموزشی، ارزشیابی به عنوان یك عنصر بسیار تعیین كننده، چه در حین تولید برنامه­های آموزشی و چه در پایان و خاتمه آن، مطرح شد. مطرح شدن ارزشیابی در این حد از اهمیت و با نقش خاصی كه در تكوین و بازنگری برنامه­های آموزشی برای آن پیش­بینی شده بود، دقیقاً منعكس كننده تأثیر نگرش سیستمی در تهیه برنامه­های آموزشی است.

 

از این دیدگاه، هر فعالیت آموزشی به عنوان یك سیستم تلقی می­شود كه عامل تعیین كننده و تصحیح كننده مسیر، كیفیت و كمیت آن، ارزشیابی است. چنانچه بخواهیم میزان جا افتادن هر یك از دو تعریف تكنولوژی آموزشی را كه تاكنون مورد بحث قرار داده­ایم در كشور خودمان تخمین بزنیم، می­توانیم به عنوان یك شاخص به بررسی كمیت و كیفیت ارزشیابی­هائی بپردازیم كه در امر تهیه و پیاده كردن برنامه­های آموزشی انجام می­پذیرد. متأسفانه باید گفت كه امر ارزشیابی، چه در زمینه طراحی برنامه­های آموزشی یعنی ارزشیابی تكوینی و چه در زمینه به اجرا در آوردن برنامه­های آموزشی در سطح خرد و كلان، یك فعالیت مهجور و ناشناخته است.

 

شاخص دیگر، بحث هدف­های آموزشی و طبقه­بندی آن­هاست. طبقه­بندی هدف­های آموزشی بلوم كه حدود 35 سال از ارائه اولیه آن گذشته، در كشور ما به خوبی شناخته شده است و طبقه­بندی­های دیگر مانند طبقه­بندی گانیه نیز با تأخیری تقریباً 20 ساله، در بعضی كتاب­ها معرفی شده و مورد بررسی قرار گرفته­اند. ولی نكته مهم این است كه این طبقه­بندی­ها تا چه حد در امر برنامه­ریزی­های انجام شده در مراكز تصمیم­گیری آموزشی به كار گرفته می­شوند.

 

تعریف و ماهیت هدف­های آموزشی و طبقه­بندی آن­ها ایجاب می­كند كه اولین قدم در هر برنامه­ریزی آموزشی، شناسائی هدف­های آموزش و سپس تجزیه و تحلیل و طبقه­بندی این هدف­ها باشد. در واقع، هدف­های آموزشی سنگ زیربنا و پایه­های هر نوع برنامه­ریزی آموزشی است. تعیین نوع محتوا، میزان كمیت محتوا، تعیین روش­های ارائه محتوا، تعیین امكانات و وسایل لازم برای ارائه محتوا و بالاخره تعیین نوع و نحوه ارزشیابی از یادگیری و موفقیت شاگرد و مدرس در دستیابی به هدف­های آموزشی، همه بعد از تعیین و طبقه­بندی هدف­ها می­آید.

 

حال باید دید كه این سیر منطقی در برنامه­ریزی­های درسی و آموزشی كشور ما تا چه حد مورد توجه قرار می­گیرد و مراعات می­شود. متأسفانه بررسی علمی در پاسخ به این پرسش در دسترس نیست و یا ما از آن اطلاع نداریم. البته در بسیاری از محافل آموزشی بحث از هدف­ها و نوشتن آن­ها مطرح است، ولی تنها نوشتن هدف­ها و تقسیم­بندی آن­ها كافی نیست تا شاهدی از مقبولیت تعریف دوم از تكنولوژی آموزشی باشد. بلكه وقتی می­توان گفت كه تعریف دوم مورد قبول قرار گرفته كه نوشتن هدف­ها و تقسیم­بندی آن­ها مقدمه و پیش­شرط انجام فعالیت­های مطروحه در برنامه­ریزی­ها شود، نه این كه هدف­ها نوشته و تقسیم­بندی شوند و بعد به كناری گذاشته شوند.

 

بخش­های متعدد دیگری مانند سنجش نیازها، تجزیه و تحلیل موضوعات، طراحی آموزش در سطح خرد و كلان، جزء سرفصل­ها و عناوین افزوده شده به محتوای رشته تكنولوژی آموزشی است كه برای اجتناب از طولانی شدن بحث از ورود به آن­ها خودداری می كنیم.

 

قبل از تشریح سومین رخداد مهمی كه در حیطه تعلیم و تربیت به وقوع پیوست و در تعریف و محتوای تكنولوژی آموزشی تأثیر به سزائی داشت، باید به جنبه سوم فعالیت­هائی كه تحت عنوان تكنولوژی آموزشی انجام می­شد اشاره­ای داشته باشیم. همان­گونه كه در مقدمه این بحث آمد، جنبه سوم تعریف تكنولوژی آموزشی ویژگی حل مسئله و مشكل بود.

 

در كنار رایج شدن تعریف دوم از تكنولوژی آموزشی، كاربرد جدیدی برای این علم كاربردی و تركیبی پدید آمد كه ناشی از به كارگیری این علم در محیط­های خاص آموزشی بود. به این معنی كه در مراكز آموزشی وابسته به مراكز صنعتی، تولیدی و خدماتی، بررسی­ها و مطالعاتی برای بهبود بخشیدن به وضعیت تولید و ارائه خدمات شروع شد و در بعضی موارد تشخیص متخصصان این بود كه باید در زمینه­های خاص، دوره­های آموزشی كوتاه مدت و میان­مدت برای گروه­های ویژه­ای از كاركنان ارائه شود.

 

موارد ديگر این بود که پس از ارزشیابی از دوره­های آموزشی موجود و تشخیص مسائل و اشكالات این دوره­ها، اقدام به رفع این اشكالات و تجدید دوره می­شد. همچنین در بعضی از مراكز صنعتی و خدماتی پس از خریدن و نصب دستگاه­های جدید لازم بود تا كاركنان قدیمی برای آموختن طرز كار و استفاده از این دستگاه­ها دوره­های كوتاه آموزشی ببینند. بسیاری از مراكز نیز برای بالا بردن سطح كارائی واحدهای خود اقدام به ارزشیابی عملكرد واحدها می­كردند.

 

مسلماً در تمام این موارد، مناسب­ترین افراد برای انجام ارزشیابی­ها و طراحی و ارائه دوره­های آموزشی و تشخیص نواقص و معایب فراگرد كارها و سایر موارد، افرادی هستند كه آن­ها را تكنولوژیست آموزشی می­نامند. این افراد از فارغ التحصیلان بخش­های تكنولوژی آموزشی دانشكده­های علوم تربیتی هستند و اغلب با تأسیس دفاتر خصوصی، خدمات خود را كه شمه­ای از آن­ها در بالا آمد، در اختیار مؤسسات مختلف قرار می­دهند.

 

در این نوع خاص از تكنولوژی آموزشی كه منطبق با تعریف سومی است كه در شروع این بحث ارائه شد، فرد تكنولوژیست با ذخیره­ای از دانش­ها، مهارت­ها و تجارب خاص در زمینه كلیه مسائل آموزشی، از ابتدای آن كه تشخیص نیاز و یا تعیین معضل است تا طراحی آموزش، تعیین و انتخاب و كاربرد وسایل گوناگون و نهایتاً انجام انواع ارزشیابی­ها، پا به محیط­های مختلف می­گذارد. او مشكلات و مسائل این محیط­ها را از دیدگاه تكنولوژی آموزشی بررسی می­كند و برای رفع آن­ها راه حل­هائی ارائه می­دهد و پس از تصویب و تأیید یكی از راه حل­ها توسط افراد تصمیم­گیر، خود آن راه حل را به مرحله اجرا می­گذارد و پس از اجرا، نتایج حاصل را ارزشیابی می­كند و نهایتاً گزارشی مشتمل بر تمام جزئیات كارهای انجام شده را تهیه می­كند و در اختیار افراد مسئول قرار می­دهد.

 

همان طور كه در بالا آمد، این تعریف از تكنولوژی آموزشی نیز به موازات رشد و گسترش تعریف دوم از تكنولوژی آموزشی پا به عرصه محیط­های آموزشی گذاشت و كاربرد و اهمیت آن روز به روز بیشتر می­شود. رشته تكنولوژی آموزشی به نحوی در حل مسائل آموزشی مراكز صنعتی و خدماتی مؤثر است (البته با خصوصیاتی كه بحث آن گذشت)، كه یكی از پرجاذبه­ترین رشته­های موجود در دانشكده­های علوم تربیتی شده است. فارغ­التحصیلان این دانشكده­ها اغلب بلافاصله پس از پایان تحصیل به استخدام مؤسسات در می­آیند.

 

توجه به این نكته لازم است كه تعریف سوم از تكنولوژی آموزشی با این كه در واقع یكی از مصادیق و موارد كاربرد تكنولوژی آموزشی در حل مشكلات و مسائل مراكز مختلف اقتصادی است، ولی در حقیقت با رشد زمینه این نوع به كارگیری تكنولوژی آموزشی، حیطه تأثیر و دامنه كاربرد آن از محیط­های صرفاً آموزشی به تمام جوانب مختلف فعالیت­های جاری جامعه كشانده شده است. به طوری كه هم اكنون بخش­هائی به همین نام به عنوان قسمت­های مهم و جدائی ناپذیر تمام كارخانه­ها و مؤسسات تولیدی و خدماتی مشهور كشورهای غربی است. بدون فعالیت مستمر این بخش­ها، در واقع كل جریان تولید و ارائه خدمات این مؤسسات دچار وقفه و ركود می‌شود.

 

ج) تكنولوژی آموزشی از جنبه سوم

1- خصوصیات روان­شناسی رفتاری

اكنون به شرح سومین رخدادی كه در اوایل دهه 1960 اتفاق افتاد و تأثیر به سزائی در محتوای رشته تكنولوژی آموزشی داشته است، می­پردازیم. همان­گونه كه قبلاً نیز اشاره شد، تا اواخر سال­های 1950،دیدگاه روانشناسی حاكم بر تمام مقولات تعلیم و تربیت، دیدگاه روان­شناسی رفتاری بود. این دیدگاه یادگیری را در ساده­ترین شكل آن به صورت مكانیزمی شامل یك محرك و یك پاسخ می­دانست و رابط بین این دو را با یك فلش یا بردار یك طرفه نمایش می­داد و یادگیری را نیز عبارت از تغییر دائمی در رفتار تعریف می­كرد. دیدگاه روان­شناسی رفتاری، تمام رفتارهای انسانی حاصل از یادگیری را به عناصر كوچك محرك پاسخ قابل تجزیه می­داند و معتقد است كه با یادگیری جزء جزء رفتارها می­توان به یادگیری رفتارهای پیچیده نایل شد.

 

این دیدگاه معتقد است كه قوانین عام و جامعی بر تمام انواع یادگیری حاكم است و در تمام تحقیقات انجام شده نیز محققان به دنبال یافتن همین قانون­های جامع بوده­اند. از جمله قانون­هائی كه حاصل تحقیقات این گروه از روان­شناسان بوده است، قانون اثر و تقویت را می­توان نام برد كه در واقع به زعم رفتارگرایان بر تمام انواع یادگیری­ها حاكم است و حتی گستره آن بین یادگیری انسان و حیوان هم مرزی نمی­شناسد.

 

درست به همین دلیل بود كه این دسته از روان­شناسان اغلب تحقیقات خود را روی حیواناتی مانند موش، خوكچه هندی و كبوتر انجام می­دادند و پس از به نتیجه رساندن تحقیقات خود، نتایج حاصله را به انسان نیز تعمیم می­دادند. آن­ها در محیط­های آزمایشگاهی و شدیداً تحت كنترل، به آزمایش روی این حیوانات می­پرداختند و وقتی كه به عنوان موضوع آزمایش از انسان استفاده می­كردند، با به كارگیری لغات بی معنی به عنوان موادی كه باید آموخته شود، در واقع امكان هر گونه فعالیت ذهنی را از موضوع سلب می­كردند و تنها در پی كشف قوانین حاكم بر روابط بین محرك و پاسخ بودند.

 

البته باید پذیرفت كه نظریات ارائه شده توسط رفتارگرایان، در مورد یادگیری حیوانات (تربیت حیوانات) و یادگیری­های ساده انسان كاملاً صادق است و به همین دلیل نیز تا امروز كاربردهای وسیعی داشته و دارد. اما یادگیری انسان تنها به یادگیری­های ساده خلاصه نمی­شود. رفتارهای پیچیده انسانی مانند حل مسئله، كشف و ابداع، همیشه قابل تجزیه به عناصر كوچك نیست.

 

2- تردید در مبانی روان­شناسی رفتاری

در اوایل دهه 1960 مسائلی در تحقیقات روان­شناسی یادگیری مطرح شد كه نظریه­های رفتاری قادر به پاسخگوئی به آن­ها نبودند. از جمله این مسائل، وجود سازمان­دهی در تحقیقات یادآوری آزاد بود. به این ترتیب كه وقتی یك فهرست از لغات را به افراد ارائه می‌كردند تا آن­ها را حفظ كنند و سپس بازگو نمایند، اغلب افراد به دسته­بندی و طبقه­بندی این لغات می­پرداختند و در هنگام یادآوری، لغات را نه به ترتیبی كه به آن­ها ارائه شده بود (محرك)، بلكه با سازمان­دهی جدیدی كه گاهی هم مبنای آن برای محققان روشن نبود به یاد می­آوردند و بازگو می­كردند. این پدیده از دیدگاه نظریه­های رفتاری قابل توجیه نبود و پاسخ روشنی برای آن نداشتند.

 

نمونه دیگر مسائلی كه نشان می­داد یادگیرنده در هنگام یادگیری به زعم رفتارگرایان منفعل نیست، انتخاب یك محرك توسط یادگیرنده (محرك عمل كننده) از میان چندین محركی (محرك اسمی) بود كه توسط محقق به او ارائه می­شد. به عبارت دیگر هرگاه چندین محرك به یادگیرنده ارائه می­شد، دیگر انتخاب پژوهشگر نبود كه تعیین می­كرد، یاد گیرنده پاسخ را تعیین می­كرد. به همین دلیل این طبقه­بندی در مورد محرك­ها (محرك اسمی- محرك عمل كننده) ابداع شد. از دیدگاه رفتارگرائی این مسئله نیز پاسخی نداشت كه چرا یادگیرنده به طور یكسان به همه محرك­ها پاسخ نمی­دهد و در میان آن­ها دست به انتخاب می­زند و مبنا و ملاك چنین انتخابی چیست و چه چیز و چه عواملی بر این انتخاب­ها حاكم است؟ و بسیاری پرسش­های دیگر از این قبیل.

 

3- ظهور روان­شناسی شناختی

طرح سؤالات فوق، پژوهشگران را به شناسائی طبیعت نظام یادگیری و شرایط حاكم بر آن تشویق كرد. بنابراین، دیدگاه جدیدی در روان­شناسی تربیتی پایه­گذاری شد كه آن را امروزه روان­شناسی شناختی می­نامیم. در این دیدگاه تأكید اصلی بر شناسائی انواع فعالیت­های ذهنی مانند تصور، تفكر، نحوه نگهداری اطلاعات حافظه و قابلیت انسان در انجام تغییر و تحول در اطلاعات و حل مسئله است.

 

این دیدگاه بر رفتار تأكید ندارد، زیرا معتقد است كه یادگیری به معنای كسب دانش و ساختار معلومات در درون ذهن فرد است و رفتار در واقع نمایش خارجی آن چیزی است كه در ذهن رخ می­دهد. بنابراین رفتار را نتیجه معلومات و دانش می­داند، نه خود آن چیزی كه انسان یاد می­گیرد. از این رو روان­شناسان شناختی به جای مطالعه رابطه عملی و غیر نظری بین محرك و پاسخ به بررسی فراگردها و فعالیت­های ذهنی كه واسطه ارتباط بین محرك و پاسخ بود، پرداختند و موضوعاتی مانند عنوان­های زیر مورد توجه قرار گرفت:

 

• بررسی یادگیری به عنوان یك فراگرد فعال و سازنده
• وجود فراگردهای برتر در یادگیری (فراگردهای فراشناختی)
• خاصیت فرایندگی یادگیری و نقشی كه معلومات پیش دانسته در این فرآیند دارد.
• توجه به چگونگی نگهداری و سازماندهی اطلاعات در ذهن
• توجه به موضوعات و عملكردهای مورد یادگیری از دیدگاه فراگردهای معرفتی موجود در آن­ها

 

4- تأثیر روان­شناسی شناختی بر موضوعات محتوای تكنولوژی آموزشی

با تغییر محور تحقیقات روان­شناسی و توجه به موضوعات جدید، یافته­های پژوهش­های قبلی مورد بازنگری و ارزشیابی مجدد قرار گرفت. یكی از این موضوعات كه با الهام از دیدگاه شناختی جدید بازنگری شد، طبقه­بندی هدف­های آموزشی بود. همان طور كه در بالا آمد، گانیه دو اشكال بر طبقه­بندی انجام شده توسط بلوم وارد ساخت كه یكی از این دو اشكال، مستقیماً به توسعه دانش روان­شناسی شناختی از مقولات مربوط به یادگیری و قابلیت­های مورد یادگیری بشر مربوط می­شد.

 

گانیه ادعا كرد كه حیطه­های بلوم در برگیرنده تمام فعالیت­های متصور بشری نیست و یك طبقه از هدف­ها را به نام استراتژی­های شناختی برای رفع این نقیصه پیشنهاد نمود. تعریف گانیه از استراتژی­های شناختی، آن دسته از قابلیت­ها و توانائی­های بشر است كه فرد با استفاده از آن­ها به تنظیم فراگردهای درونی مانند توجه، یادگیری، یادآوری و تفكر می­پردازد. این قابلیت­ها منحصر به یك رشته خاص از علوم نیست، بلكه در تمام موضوعات و به طور كلی در تمام فعالیت­های فكری مورد استفاده قرار دارد. در بسیاری از موارد نیز جزء توانائی­های مادرزادی و غیرقابل تغییر افراد نیست، بلكه می­توان با استفاده از برنامه­های آموزشی خاص این مهارت­ها و قابلیت­ها را به افراد آموزش داد.

 

شروع تحقیقات شناختی و مورد تردید قرار گرفتن نتایج تحقیقات قبلی، به طبقه­بندی هدف­های آموزشی منحصر نبود و این مسئله تقریباً در مورد تمام زمینه­های پژوهشی پیش آمد و افقی وسیع از موضوعات جدید تحقیقاتی فراروی پژوهندگان آموزش و پرورش گشوده شد. حاصل این وسعت نگرش روان­شناسان تربیتی، افزوده شدن عنوان­های تازه­ای است به موضوعات محتوائی رشته تكنولوژی آموزشی، که علاوه بر مباحثی كه به موضوعات قبلی اضافه شده بود (مانند مباحث جدید مربوط به طبقه­بندی هدف­های آموزشی)، هستند.

 

از جمله مباحث افزوده شده به عناوین تكنولوژی آموزشی، می­توان از مبحث استراتژی­های یادگیری نام برد. تحقیقات تربیتی نشان داده است كه نحوه برخورد یادگیرندگان با مواد آموزشی یكسان نیست و آن­ها بسته به خصوصیات فردی و متقضیات موضوع مورد نظر، در برابر یك موضوع واحد، رفتار گوناگون از خود بروز می­دهند. درحالی كه امكان دارد این رفتار با آنچه كه لازمه یادگیری آن موضوع است تفاوت داشته باشد.

 

بنابراین، هر آموزشی باید حاوی راهبردها و دستورالعمل­هائی برای چگونگی یادگیری مواد آموزش باشد، كه اصطلاحاً آن را استراتژی­ها یا راهبردهای یادگیری می­نامند. این راهبردها برحسب نوع موضوع مورد آموزش و نوع عملكرد و رفتاری كه پس از آموزش از یادگیرنده  انتظار می­رود تعیین می­شود و در واقع به شاگرد می­گوید كه برای یاد گرفتن یك موضوع یا خصوصیات ویژه آن، چه باید انجام دهد تا به هدف­های یادگیری دست یابد.

 

تجدید نظر در تمامی مباحث قبلی و محتوائی تكنولوژی آموزشی از دیدگاه روان­شناسی یادگیری شناختی، تاكنون حد و مرزی نداشته و دامنه نفوذ این دیدگاه جدید به تمام موضوعات محتوائی كشیده شده است. برای مثال در مورد رسانه­ها سه نتیجه عمده به دست آمده كه عبارتند از:

 

• گرایش یا نگرش خاص یادگیرنده نسبت به یك رسانه. هر قدر گرایش یادگیرنده نسبت به یك رسانه مثبت باشد، میزان درگیر شدن او با موضوع مورد آموزش بیشتر می­شود و این خود به یادگیری بیشتر می­انجامد.

 

• برداشت شاگرد نسبت به آسانی یا دشواری كار با یك رسانه. هرقدر یادگیرنده تصور نماید كه یك رسانه دشوار است و كار با آن مستلزم دقت، توجه و كار و فعالیت بیشتری است، انرژی بیشتری صرف آن می­كند و در نتیجه بیشتر یاد می­گیرد. برعكس، هرگاه یادگیرنده رسانه را سهل انگارد، توجه زیادی نیز به آن نمی­كند و فعالیت كمتری نیز از خود نشان می­دهد و در نتیجه باعث افت سطح یادگیری می­شود.

 

• مسئله انتخاب روش یا رسانه آموزشی توسط یادگیرنده. تحقیقات نشان داده است كه یادگیرندگانی كه توانائی عمومی زیادتری دارند، بیشتر رسانه­های منظم و برنامه­ریزی شده را انتخاب می­كنند. حال آن­كه این گونه رسانه­ها به علت تداخل با روش­ها و استراتژی­های این قبیل یادگیرندگان برای آن­ها چندان مناسب نیست و روش­ها و رسانه­های كمتر برنامه­ریزی شده برای آن­ها مطلوب­تر است. بالعكس، یادگیرندگانی كه توانائی عمومی كمتری دارند اغلب روش­ها و رسانه­های برنامه­ریزی نشده را انتخاب می­كنند و این موضوع نیز به یادگیری كمتر آن­ها می­انجامد، درحالی كه بهترین رسانه و روش برای آن­ها روش­ها و رسانه­های برنامه­ریزی شده است تا به رفع نقص توانائی آن­ها كمك شود.

 

بنابراین چنان كه مشاهده می­شود، تمام جمع­بندی­های فوق بر فراگردهای درونی و فكری یادگیرندگان تأكید دارد و رسانه­ها را از نظر رسانه بودنشان در امر یادگیری به درستی مؤثر نمی­داند و تنها برداشت و نگرش یادگیرنده است كه تعیین كننده میزان و كیفیت یادگیری فرد از رسانه­های مختلف می­شود.

 

د)سایر تحولات تكنولوژی آموزشی

تجدید نظر در موضوع­های دیگر محتوائی تكنولوژی آموزشی همچنان ادامه دارد و محور تمام این تجدید نظرها نیز برداشت­های جدید دیدگاه روان­شناسی یادگیری شناختی از امر یادگیری و عوامل مؤثر در آن است. این تأثیر روان­شناسی در مسائل كاربردی آموزشی و تعلیم و تربیت به حدی بوده است كه در بعضی از دانشگاه­های معتبر، به تدریج نام جدیدی برای رشته تكنولوژی آموزشی به چشم می­خورد كه بازتابنده این تأثیر عمیق است. این نام جدید، با افزودن "روان­شناسی" به نام تكنولوژی آموزشی ساخته شده است. اكنون بخش­های "روان­شناسی و تكنولوژی آموزشی" در دانشكده­های علوم تربیتی دیگر نامی ناآشنا و نامأنوس نیست و پشتوانه­های نظری و تحقیقاتی زیادی نیز انتخاب آن را تأیید می­كند.

 

بنابر آنچه تاكنون مورد بحث قرار گرفت، تكنولوژی آموزشی مجموعه نظریه­ها، روش­ها، و دستورالعمل­هائی است كه در امر طراحی، اجرا، ارزشیابی و حل مشكلات برنامه­های آموزشی به كار گرفته می­شود. تكنولوژی آموزشی به عنوان یك علم كاربردی و تلفیقی، خود را در چارچوب هیچ دیدگاه و حتی هیچ یك از حیطه­های خاص علوم محدود نمی­داند، زیرا این از خصوصیات علوم كاربردی است كه از دستاوردهای سایر علوم در جهت هدف خاصی بهره جوید و همیشه و مستمراً نیز بر دامنه كاربرد و حیطه تأثیر خود بیفزاید.

 

در پایان در مورد شناسائی و به كارگیری تكنولوژی آموزشی در كشور ما باید گفته شود كه ملاك ما برای قضاوت در مورد كاربرد تكنولوژی آموزشی، به كارگیری مجموعه منسجم و سیستماتیك مفاهیم محتوائی این رشته در فعالیت­های آموزشی است. به عبارت دیگر تكنولوژی آموزشی مانند جعبه­ای حاوی ابزار و وسایل برای تعمیر ماشین­آلات نیست كه بتوان بر حسب مورد از ابزار خاص موجود در جعبه استفاده كرد. بلكه تكنولوژی آموزشی با توجه به قبول نگرش سیستمی، مسائل آموزشی را متشكل از عناصر مرتبط به هم می­داند كه تغییر در یكی باعث تأثیر در سایر عناصر می­شود.

 

بنابراین یك تكنولوژیست آموزشی بدون احاطه بر كل نظام آموزشی و بدون داشتن یك نگرش سیستمی روشن نسبت به مسائل آموزشی نمی­تواند نقش اصلی و كلیدی خود را ایفا نماید. با توجه به همین مسئله است كه باید گفت شناسائی و به كارگیری تكنولوژی آموزشی در كشور ما حداكثر از جنبه و بعد اول آن و آن هم در بعضی محافل اجرائی مسئول تعلیم و تربیت، وجود دارد ولی این علم جدید مخصوصاً از نظر كاربردی هنوز ناشناخته مانده است.

 

منبع: آرشیو دوره­های قدیمی مجله دانشمند به مدیر مسئولی و سردبیری علی میرزایی